Oleh:: Christian Neni Purba
(Mahasiswa S3 Ilmu Pendidikan Bahasa Universitas Negeri Semarang)
Di sebuah kelas bahasa di tingkat SMP, seorang siswa mampu menjawab hampir semua soal pilihan ganda dengan benar. Ia tahu mana ide pokok, mana makna kata, dan mana jawaban yang dianggap paling tepat oleh kunci. Namun, ketika guru bertanya lebih jauh siapa yang tidak terwakili dalam teks yang ia baca, ia terdiam. Bukan karena ia tidak mampu berpikir, tetapi karena ia tidak pernah diminta untuk berpikir sejauh itu.
Potret kecil ini barangkali mewakili banyak ruang kelas di Indonesia. Pembelajaran bahasa masih sering dipersempit menjadi latihan teknis: menghafal kaidah, mengenali struktur, dan memilih jawaban yang benar. Ujian berfungsi seperti mesin sortir, mengelompokkan siswa berdasarkan angka, bukan kedalaman pemahaman. Dalam situasi seperti ini, kita jarang berhenti untuk mempertanyakan satu hal mendasar: apa sebenarnya yang sedang kita ukur?
Masalahnya tidak berhenti pada bentuk soal, melainkan pada logika yang melandasinya. Ketika penilaian didominasi oleh pilihan ganda dengan satu jawaban benar, kita secara tidak langsung sedang mengajarkan bahwa bahasa adalah sesuatu yang pasti, netral, dan bebas nilai. Padahal, seperti diingatkan oleh Brian Street, literasi bukan sekadar kemampuan teknis membaca dan menulis, melainkan praktik sosial yang selalu terkait dengan konteks, ideologi, dan relasi kekuasaan. Membaca, dengan demikian, tidak pernah benar-benar netral.
Pandangan ini sejalan dengan Norman Fairclough yang melihat bahasa sebagai praktik sosial yang membentuk sekaligus dibentuk oleh kekuasaan. Dalam setiap teks, selalu ada posisi, kepentingan, dan sudut pandang yang bekerja secara halus. Ketika siswa hanya dilatih mencari jawaban benar, tanpa diajak mengurai relasi tersebut, mereka kehilangan kesempatan untuk memahami bagaimana bahasa bekerja dalam kehidupan nyata.
Dalam perspektif yang lebih humanistik, Paulo Freire mengingatkan bahwa pendidikan tidak boleh berhenti pada “membaca kata”, tetapi harus bergerak menuju “membaca dunia”. Artinya, pembelajaran bahasa seharusnya tidak hanya mengajarkan struktur, tetapi juga mengembangkan kesadaran kritis terhadap realitas sosial yang direpresentasikan melalui bahasa.
Akibatnya, siswa terlatih menjadi pembaca yang patuh. Mereka membaca untuk menemukan jawaban, bukan untuk memahami makna. Mereka mungkin mampu mengidentifikasi ide pokok, tetapi belum tentu mampu melihat siapa yang disenyapkan dalam teks. Mereka dapat menjelaskan arti kata, tetapi belum tentu peka terhadap bias yang tersembunyi di baliknya. Inilah ironi pendidikan bahasa kita: tampak berhasil di atas kertas, tetapi rapuh dalam kesadaran.
Pada titik ini, kita perlu jujur. Rendahnya daya kritis siswa bukan semata kesalahan individu, melainkan cerminan dari ekosistem belajar yang kita bangun. Ketika kelas dipenuhi latihan soal dan target nilai, ruang dialog menjadi sempit. Ketika buku yang digunakan monoton dan miskin perspektif, cara berpikir siswa pun ikut menyempit. Pendidikan akhirnya lebih sibuk melatih keterampilan menjawab daripada membangun kemampuan memahami.
Karena itu, menghadirkan literasi bermutu di kelas bukan lagi pilihan, melainkan kebutuhan mendesak. Buku tidak boleh diposisikan sekadar sebagai bahan bacaan tambahan, tetapi sebagai sumber gizi intelektual. Di sinilah kita perlu memperluas cara pandang: literatur bermutu yang masuk ke kelas tidak boleh berhenti pada buku paket dan LKS semata. Siswa perlu “diberi makan” dengan teks-teks yang hidup sastra, esai, opini, berita, hingga cerita rakyat karena semua itu adalah gizi yang memungkinkan mereka bertumbuh dalam berliterasi.
Seperti tubuh yang tidak bisa berkembang hanya dengan satu jenis makanan, pikiran siswa pun tidak akan berkembang jika hanya diberi satu jenis bacaan. Ketika kelas hanya bergantung pada buku paket dan lembar kerja, yang terjadi bukanlah pengayaan, melainkan penyempitan pengalaman membaca. Padahal, justru dari keberagaman teks itulah siswa belajar melihat dunia dari berbagai sudut.
Dalam kerangka yang dijelaskan oleh Hilary Janks, literasi kritis selalu berkaitan dengan kekuasaan, akses, keragaman, dan desain makna. Tanpa akses terhadap teks yang beragam, siswa tidak memiliki cukup ruang untuk memahami bahwa makna tidak pernah tunggal, melainkan selalu dinegosiasikan.
Lebih jauh, Claire Kramsch menegaskan bahwa bahasa tidak bisa dipisahkan dari budaya dan identitas. Artinya, pembelajaran bahasa yang hanya berfokus pada struktur akan kehilangan dimensi kultural yang justru membuat bahasa hidup dan bermakna. Tanpa dimensi ini, siswa mungkin fasih secara teknis, tetapi miskin dalam pemahaman kontekstual.
Namun, menghadirkan literasi bermutu tidak cukup jika hanya bergantung pada inisiatif guru. Di sinilah peran kurikulum menjadi krusial. Kurikulum perlu secara tegas menjamin bahwa praktik literasi, termasuk literasi kritis dan literasi berbasis kearifan lokal, benar-benar hadir dalam pembelajaran. Tanpa dukungan struktural, literasi akan terus dipinggirkan, kalah oleh tekanan target materi dan ujian.
Dalam konteks ini, Kurikulum Merdeka sebenarnya membuka peluang yang besar. Fleksibilitas dalam pemilihan materi ajar dan penekanan pada pembelajaran berbasis kompetensi memberi ruang bagi guru untuk menghadirkan teks yang lebih kontekstual dan bermakna. Kelas bahasa tidak harus terikat pada buku paket semata, tetapi dapat diperluas dengan berbagai sumber literasi yang relevan dengan kehidupan siswa.
Sayangnya, peluang ini sering tidak dimanfaatkan secara optimal. Praktik di lapangan masih menunjukkan kecenderungan lama: pembelajaran diarahkan pada ketuntasan materi dan hasil asesmen. Ruang kebebasan yang diberikan kurikulum belum sepenuhnya bertransformasi menjadi ruang berpikir kritis. Alih-alih menjadi ruang refleksi, kelas tetap berujung pada latihan soal.
Padahal, jika dimaknai secara serius, kurikulum ini dapat menjadi landasan kuat untuk mengintegrasikan literasi bermutu ke dalam pembelajaran. Guru memiliki keleluasaan untuk memilih teks yang tidak hanya informatif, tetapi juga problematis, yang memancing pertanyaan, bukan sekadar menyediakan jawaban. Di sinilah pembelajaran bahasa dapat kembali menemukan relevansinya sebagai alat untuk membaca dunia.
Dalam konteks ini, kearifan lokal menjadi sumber literasi yang sangat relevan, tetapi sering terabaikan. Dalam budaya Simalungun, misalnya, bahasa tidak sekadar alat komunikasi, melainkan juga medium pengetahuan dan nilai. Ungkapan seperti Marharoan Bolon tidak hanya mengajarkan gotong royong, tetapi juga mengandung kritik terhadap individualisme. Sapanganbei Manoktok Hitei mencerminkan kebersamaan sekaligus memunculkan pertanyaan tentang keadilan sosial. Sementara Habonaron do Bona menegaskan bahwa kebenaran adalah fondasi kehidupan.
Jika ungkapan-ungkapan ini dihadirkan dalam pembelajaran, siswa tidak hanya belajar memahami makna, tetapi juga menguji relevansinya. Apakah nilai kebersamaan masih hidup di tengah sistem pendidikan yang kompetitif? Apakah kejujuran benar-benar menjadi dasar dalam praktik penilaian? Pertanyaan-pertanyaan seperti ini membawa pembelajaran bahasa ke ranah refleksi yang lebih dalam, menghubungkan teks dengan realitas.
Hal serupa dapat ditemukan dalam cerita rakyat. Kisah seperti Si Ganjang Kateas tidak sekadar bercerita tentang seseorang yang “meninggi”, tetapi juga tentang ambisi yang melampaui batas. Dalam konteks hari ini, simbol tersebut terasa dekat: hadir dalam praktik kekuasaan yang tidak lagi melayani, dalam kompetisi yang mengabaikan etika, bahkan dalam dunia pendidikan yang terlalu menekankan angka sebagai ukuran keberhasilan.
Pertanyaannya, apakah kita sedang membentuk generasi yang memahami batas, atau justru mendorong mereka untuk terus “meninggi” tanpa pijakan nilai?
Di sinilah cerita rakyat menemukan relevansinya kembali. Ia bukan sekadar warisan masa lalu, melainkan cermin untuk membaca masa kini. Ketika siswa diajak menafsirkan dan mempertanyakan cerita, mereka tidak hanya belajar bahasa, tetapi juga belajar memahami kehidupan.
Lebih jauh, tradisi musyawarah dalam budaya lokal menawarkan model pembelajaran yang dialogis. Kelas dapat menjadi ruang negosiasi makna, tempat siswa berdiskusi, berargumentasi, dan membangun pemahaman bersama. Proses ini mungkin tidak menghasilkan satu jawaban tunggal, tetapi justru melatih kemampuan yang lebih esensial: berpikir kritis, mendengar, dan mengambil posisi secara reflektif.
Namun, semua potensi ini akan sulit terwujud jika sistem penilaian tetap menjadi penghambat utama. Selama asesmen masih berpusat pada jawaban benar-salah, pembelajaran akan terus diarahkan pada hasil, bukan proses. Guru cenderung bermain aman, dan siswa akan terus belajar untuk menjawab, bukan memahami.
Karena itu, perubahan tidak cukup hanya pada metode mengajar, tetapi juga harus menyentuh cara menilai. Penilaian perlu bergeser dari sekadar produk menuju proses berpikir. Esai reflektif, analisis teks, interpretasi kritis, hingga diskusi terstruktur perlu diakui sebagai bentuk evaluasi yang sah. Tanpa perubahan ini, fleksibilitas kurikulum hanya akan menjadi formalitas administratif.
Pada akhirnya, pertanyaan yang perlu kita ajukan bukan lagi berapa nilai yang diperoleh siswa, tetapi bagaimana mereka memaknai dunia melalui bahasa. Jika ujian hanya menghasilkan angka tanpa kesadaran, maka ia telah gagal menjalankan fungsinya sebagai bagian dari proses pendidikan.
Jika kita terus mempertahankan sistem ini, maka yang kita bentuk bukanlah pembaca kritis, melainkan generasi yang patuh tetapi rapuh. Dan mungkin, sudah saatnya kita berani mengakui: bukan siswa yang gagal memahami bahasa, melainkan sistem kita—termasuk kurikulum, praktik pembelajaran, dan cara menilai yang gagal memaknai pembelajaran itu sendiri.(*)
Discussion about this post